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妇产科护理引入PBL教学法提升护士核心能力的研究

时间:2019-10-30 09:18:33 来源:未知 浏览:279

  妇产科护理引入PBL教学法提升护士核心能力的研究

  陈赞儿 张婉婉

  宁波大学医学院附属医院 (浙江宁波315020)

  摘要:目的:探讨妇产科护理引入PBL教学法用于护士核心能力提升的应用价值。方法:选取2016 - 2017年医院参与妇产科护理培训的68名护士为研究对象,根据时问进行分组。201 6年的34名护士分为对照纽,采用传统培训方案;2017年的34名护士分为观察组,采用PBL教学法;比较两组护士的考核成绩,调查两组护士培训后的表现。结果:两组护士的理论考核成绩无显著差异(P>0.05),观察组的开放性试题和技能考核成绩显著高于对照组(P<0. 05),观察组的学习积极性、逻辑思维能力、独立处理问题能力、主动提问表现、归纳问题能力评分均显著高于列照组(P<0.05)。结论:实施PBL教学法,能够有效提升妇产科护士的核心能力,在思考问题、处理问题能力培养:优于传统培训方案。

  关键词:妇产科;护理管理;护理培训;PBI.教学法

  中图分类号:R192.6 文献标识码:A

  护理质量是医院整体服务质量的重要体现,护士的工作能力和专业素养则是影响护理质量的直接因素。在护理资源缺乏的环境下,加强低年资护士的培训,提升护士核心能力是十分必要的。传统培训管理制度中,只强调对培训目标的完成情况,这导致培训方案、流程千篇一律,忽视了护士本身的需求和特点,这对于护士核心能力的培养是十分不利的。PBL教学法即以问题为基础的教学法,是一种强调以学生为主的教学方案,在调动学生积极性、提升学生独立处理问题能力培养上有着较好的效果。本文就妇产科护理引入PBL教学法对护士核心能力的培养效果,进行了研究评价。

    1 资料与方法

  1.1一般资料

  研究对象选取2016~2017年医院参与妇产科护理培训的68名护士,根据时期进行分组。2016年34名护士设为对照组,年龄19~24岁;2017年34名护士设为观察组,年龄19~24岁。两组护士均为女性,基本资料比较无显著差异(P>0.05)。

  1.2 方法

  对照组采用传统培训管理方案,由带教老师全程负责,按照妇产科护理培训大纲要求执行,护士按照带教老师安排进度进行临床学习。观察组采用PBI。教学法。

  1.2.1 调整培训管理制度

  同绕PBI。教学法对培训管理制度进行调整,创造良好的培训环境。管理层应当充分考虑培训过程中的各类情况,为护士的培训尽量提供支持。废除传统的培训计划,重新按照PBJ,教学法的思路制定大致的培训计划,由带教老师根据护士的学习能力适当进行调整计划及进度,大程度地体现护士自身的能力,将整个培训节奏放在学生本身。制度制定后,组织所有参与培训的带教老师进行PBIJ教学相关知识的学习,明确各项培训制度,要求带教老师定期做好学生能力的评估,将以往自行安排的教学节奏改为以学生为主体的教学模式。

  1.2.2 PBL教学流程

  完成师生配对后,带教老师根据教学计划针对某类问题给出临床案例,对此类疾病的相关知识和护理要求进行分析,根据本次案例提出焦点问题,并给出引导,鼓励学生由该案例发现引申问题,由护士自行收集资料,鼓励学生之间相互讨论,下次开课时对上次问题进行点评和讲解,对学生的自我学习能力加以肯定。开始教学后,带教老师定期评估学生的学习能力,适当加快或放缓教学节奏,充分挖掘其自身能力,鼓励提问,引导学生自己发现问题并解决问题。带教老师作为引导者,及时对学生的行为进行点评和深化指导,提高学生的自我思考能力。每个培训阶段结束后,要求学生独立完成1份护理病历模拟,针对该阶段培养的核心能力进行考核,全程由学生独立完成,后带教老师点评。

  1.3观察指标

  比较两组护士的考核成绩,采用问卷调查了解两组护士的培训情况。内容包括理论考核、开放型考核和技能考核三部分。两组护士采用同一份问卷,均以百分制计分。由带教老师针对学生培训中的表现给出评价,包括学习积极性、逻辑思维能力、独立处理问题能力、主动提问表现、归纳问题能力5项,分值0~10分,分值越高,说明能力越强。

  1.4 统计学方法

  数据录入SPSS 20.O处理,计量资料用f检验,计数资料用卡方检验,P

  2 结果

  2.1 两组护士的考核成绩比较

  两组护士在理论考核成绩比较上无显著差异(P>0.05),观察组护士的开放性试题和技能考核成绩显著高于对照组(P

  表1 两组护士的考核成绩比较(分,Y±s)

  组别   理论考核   开放性考核   技能考核
  观察组   89. 80±7.20   85. 70±6.80   86. 70±5.40
  对照组   87. 50±6.90   71. 30±7.50   74. 30±5.50

  2.2 两组护士的核心能力评分比较

  观察组护士的学习积极性、逻辑思维能力、独立处理问题能力、主动提问表现、归纳问题能力评分均显著高于对照组(P<0.05)。见表2。

  表2 两组护士的核心能力评分比较(分,X±s)

    组别     学习积极性     逻辑思维能力   独立处理问题能力   主动提问表现     归纳问题能力
    观察组     7. 50±1.00     7. 80±0.60     8.  10±0.90     7. 60±1.20     7. 80±0.80
    对照组     5. 50±0.70     5.00土1.20     .4. 70±0.80   4. 50±1.20     4. 70±0.80

  3讨论

  护理培训是建设护理人才队伍不可或缺的环节,尤其在护理资源缺乏的环境下,做好护理培训管理十分重要。传统护理培训管理的重点放在对教学大纲内容的完成度上,整个培训进度和具体安排均由带教老师掌控,这就导致教学质量参差不齐,且忽视了护士本身的学习需求。PBL教学法是一种以学生为主体的培训方案,通过问题的引导来挖掘护士独立发现问题和处理问题的能力,这种核心能力的培养十分符合临床护理工作需求。

  从本次研究情况来看,两组护士在理论考核成绩比较上无显著差异(P>0.05),观察组护士的开放性试题和技能考核成绩显著高于对照组,这说明传统培训方案虽然也能完成理论知识的培训,但在护士技能培训和独立处理问题能力的培训上有明显不足,而PBI。教学法在整个教学过程中都是以学生自身的能力为引导来调整教学进度,带教老师更多的是作为引导者和辅助者,这种教学模式拓展了学生的思考能力和独立处理问题的能力,这种核心能力的培养是提升护士工作能力的重要基础。此外,在PBL教学模式的影响下,护士在发现问题时能积极主动地去面对,对于新的发现和优秀的处理方案也能积极分享,这种意识促进了整体护理队伍的进步。为了顺利推行PBI.教学法,管理层对管理制度也进行了调整,组织带教老师进行了相关培训,确保带教老师能够正确评估学生的能力,根据学生的学习能力及时调整培训进度,这种因材施教的行为也是提升培训质量的重要因素。从带教老师对学生核心能力的评价情况来看,观察组护士的学习积极性、逻辑思维能力、独立处理问题能力、主动提问表现、归纳问题能力评价均显著高于对照组,这说明PBI。教学法能够有效激发学生的能力,问题的独立解决给予了护士成就感和满足感,极大地提升了护士的学习积极性,全面推动了护士核心能力的提升。

  参考文献

  [1]吕文格,敖以玲,薛军霞,护理管理学[M].北京:科学出版社,2010.

  [2]蓝星莲,潘龙瑞,龚新荣,等.PBL教学法在药理学教学中的实践和探索[J].医学教育探索,2007,6(12):1133 - 1135.

  [3]刘学英,赵延清,杜晓媛,等. PBI.教学法与《护理管理学》教学[J].辽宁医学院学报,2009,7(/1):40 - 42.

  [4]杨伟红,右天明,改进教学方法培养创新能力[J].江西教育,2011,44(22):78 - 79.

  [5]苗铁闯.优化课堂教学与培养创新能力[J].教书育人,14(6):119 - 120.

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