如果从1912年民国政府把“美育”写入《教育宗旨令》算起，中国教育中的美育实践已经有了一百年的历史。在过去的一个世纪中，经过多代学者、理论家和教育家的探索，中国的美育实践早已从思想、观念层面转换到教育实践领域，在现当代的教育事业、人才培养模式中发挥了至关重要的作用。然而，回顾百余年来的中国美育史便不难发现，随着中国教育改革、发展的Et渐深化，极少教育理论和实践中的重大命题像“美育”
一样，至今仍裹挟着诸多的不确定因素——德育、智育、体育等早已深刻楔入现代教育体制内部，而“美育”却依然保持着某种含混不清的面目：从理论上说，关于美育的讨论和研究虽然成果斐然，却很难在现实教育实践中得以切实运用；从实践效果来说，有关美育的方法、策略，依然是当代教育难解的迷局之一。
笔者认为，造成当前美育实践诸多不尽人意的缺憾的主要原因，在于我们对美育的理解出现了重大的观念偏差。要解决现实美育中的困惑，首当其冲的任务，就是厘清美育的内涵及其在当代美育实践中所产生的误读、偏颇。本文试图以当代工科院校的美育实践为切入点，对这一问题展开讨论。
一、美育的内涵及两种实施方法一个世纪以来，关于“美育”的定义与界定可谓众说纷纭，但几乎所有的阐释者在切入这一话题时，都要返回到中国现代美育的倡导者蔡元培那里，从他对美育的界定展开讨论。蔡元培在1930年为商务印书馆编印的《教育大辞书》所撰写的“美育”辞条中说：
美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。人生不外乎意志，人与人互相关系，莫大乎行为；故教育之目的，在使人人有适"-3之行为，即以德育为中心是也。故欲求行为之适"-3，必有两方面之准备：一方面，辑校利害，考察因果，以冷静之头脑判定之；凡保身卫国之德，属于此类，赖智育之助者也。又一方面，不顾祸福，不计生死，以热烈之感情奔赴之；凡与人同乐、舍己为群之德，属于此类，赖美育之助者也。所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。
在这个定义中，蔡元培是从一个教育家的整体性视野来看待美育问题的。在他看来，教育的最终目的，是为了养成、塑造“完全的人格”，而“德育实为完全人格之本”这一观点，在王国维等现代文化先驱那里也有类似的表述。如王国维在一篇文章中说：“古今中外之哲人无不以道德为重于知识者，故古今中外之教育无不以道德为中心点。”_4 从这种观念出发，美育和智育，以及蔡元培在其他文章中提到的体育等，均从属于德育，是德育的从属。以此为出发点，我们可以说，美育的起点，在于隋感和审美教育，其重点则指向了道德范畴。而情感和审美主要是美学的研究对象，所以他说美育是“应用美学之理沦于教育”——如众周知，美学的理论视域极为广阔，研究对象更是横跨了自然美、社会美和艺术美等诸多方面，将美学应用于教育，这种学科交叉如何实现?蔡元培先后提出了两种实施方法。
在《美育与人生》中，蔡元培说：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫美育。” 这里所说的“伟大而高尚的行为”，属于实践理性，也就是道德的范畴。在蔡元培看来，通过美的对象来实施趣味、情感和审美教育，能够使教育对象在形而下的潜移默化中实现情感的沉潜、升华，进而摆脱生死、厉害等功利目的的羁绊，完成道德的塑成。在这里，美育被阐释为以“美的对象”为载体的教育和教学方法。民国以迄当下的美育所沿袭的美育，基本上可以归结到这个层面上来，如在中小学校开设音乐、美术课程，在高等学校开设艺术欣赏以及相关文史类课程等。
然而，在蔡元培的观念中，音乐、美术、文学等相关课程虽然构成了美育的重要组成部分，但并非全部。他在《美育实施的方法》一文中说到：“但是美育的范围，并不局限于这几科目；凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的。”在这篇文章里，蔡元培提出了一种广义上的美育．也就是从方法论的层面将美学理论引入教育。他举例说：“数学，仿佛是枯燥不过的了；但是美术上的比例、节奏，全是数的关系??几何的形式，是图案美术所应用的。理化学似乎机械了；但是声学与音乐，光学与色彩，密切得很。雄强的美，全是力的表示。
美学中有‘感情移入’论，把美术品形式都用力来说明他。文学、音乐、图画，都有冷热的异感，可以从热学上引起联想??”lL2 就此而言，蔡元培是将美学看成了一种方法论，以此视野出发，发现其他学科本身所蕴含的情感、审美品质，并据此打通学科的界限，将知识、技术教育与美育融会贯通。
综上可知，蔡元培提出了两种美育的实施方法，一是以“美的对象”为载体的情感和审美教育，二是以美学为方法论的学科交叉、融合的美育方法。从这两种美育实践方法出发，检视当前工科院校的审美教育，我们可以发现，其中存在着颇为明显的观念和方法偏差：一是对“美的对象”的理解日益狭窄，二是缺乏学科交叉和融会贯通的意识。
二、美育课程设置与载体的偏狭如前所述，从美学研究的视野出发，“美的对象”是丰富多彩的，横跨了自然、社会和艺术三大领域，故而有自然美、社会美和艺术美等的形态。而具体到每一种审美形态而言，其所涵盖的审美对象、特征和风格等，更是不胜枚举的。从这种意义上说，美育课程的设置，应该依据“美的对象”的不同，进行多样性的设计和规划。
然而，在当前高校所开设的美育课程中，美育的载体却被偏狭地理解为艺术。美育在其实施过程中，也被置换成了艺术教育。新中国成立以来，美育在1951年到1956年，以及1986年以后，被写进了国家的教育方针，受到了前所未有的重视。在此期间，美育的目标和课程设置，都清晰地反映在各级、各类学校的教育计划和教学大纲里。但是，有两个不可忽视的现象：第一，在此类教学大纲中，并没有设置专门的美育课程，取而代之的是音乐课和美术课等；第二，在教学大纲中，只有上述音乐、美术等课程的教学大纲，而没有整体上的美育课程大纲。从这两个突出的现象，我们可以看出，美育被分解、缩小为艺术教育。而在一些教育主管部门领导的讲话中，也明显流露出这种观念。这一系列举措都暗示出，在人们的理解中，美育即艺术教育。_5我们知道，艺术教育可以被视为美育的重要组成部分乃至核心成分，但它绝不是美育的全部和唯一。美育原本是以学科交叉和融合为基础提炼出来的整体性教育观念，它的目的在于通过陶养情感，促成健全的人格。而将美育狭窄地理解为艺术教育，其弊端在于美育的载体和形式，又返回到了单一的艺术学科内部，这样，教育的宗旨和目的也发生了相应的转换。目前工科院校的教育目标，在于培养“高级应用型人才”，在专业至上、功利主义思想浓郁的社会和教育氛围中，艺术教育也就往往侧重于专业知识、技能的传授，而忽略了美育的德育内涵。美国当代美学家托马斯·门罗曾经把“艺术教育”的目标分为四种：
一种是强调艺术实践中的技术训练，其目的在于培养艺术家；另一种是强调艺术的评价、欣赏和理解；第三种强调艺术史的系统教育；还有一种是强调艺术的教学方法，主要目的是造就艺术师资。
从这四种艺术教育的目标中，我们可以看出，除第二种“强调艺术的评价、欣赏和理解”具有一定的普遍性外，其余三种均指向艺术学科的专业教育。即便是第二种艺术教育目的，也不具备美育所预设的通过情感审美教育培养人“不顾祸福，不计生死，以热烈之感情奔赴之；凡与人同乐、舍己为群之德”等道德品格的功能。更何况如今工科院校的艺术教育课程，基本上忽略了托马斯·门罗所言的第二种艺术教育，在讲授过程中只注重纯理性知识的传授和技术训练。有学者指出，当前的艺术教育中，“不少艺术教师习惯把技能技巧的训练放在首位，甚至把艺术教学降低为技术教学”，这种以知识和技术为主要内容的教育方式，“封锁了学生的感官，限制了他们的脑和手脚，以照本宣科、按谱寻音、照猫画虎为唯一方式，从而使学生日益向着呆板僵化的方向演变”。
爱因斯坦在论及教育时曾说，“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善恶鲜明的辨别力”。就此而言，只注重技能的培养，就会牺牲掉人本来所具有的情感、审美、道德的完整性，使教育对象渐渐丧失了想象力、创造力，变成了一个个“单向度的人”、“不完整的人”，这不仅无法实现美育的初衷，而且与之背道而驰。
因此，正如仇春霖在在《大学美育》序言中所说：“艺术教育的主要目的是培养艺术专业人才，着重于艺术才能和技巧方面的训练。而美育的目的在于陶冶情操，提高人的素质。所以，艺术教育是审美教育的一个组成部分，审美教育也不只是艺术教育，不能把艺术教育等同于美育。以艺术知识、艺术技能教育代替美育的倾向已经造成了严重的不良后果，应当坚决纠正。”
三、学科交叉、融会意识的匮乏当蔡元培将美学作为一种方法论援进引入教育，倡导广义上的美育时，他是在“美育代宗教”的层面上来展开论述的。所谓“美育代宗教”，简而言之，即以“美的普遍性”来取代宗教情感的普遍性 j。在蔡元培看来，随着人类文明的进步，原本附着在宗教中的艺术，已经具有了独立的地位，“美的普遍性”也日益彰显，人们原本借助于宗教才能获得的情感陶养，可以脱离宗教并借助于普遍的审美活动来实现了。“美的普遍性”
存在于人类活动的各个方面，所以美育也就可以相应地展现出多样性：家庭美育、学校美育、社会美育等。
就学校美育而言，如同前文所引述的，因为“美的普遍性”广泛存在于学校教育的各个学科、专业中，如“星月的光辉，在天文学上不过映照距离的关系，在文学图画上便有绝大的魔力。矿物的结晶，闪光与显色，在科学上不过自然的结果；在装饰品上便作为重要的材料。植物的花叶，在科学上作为保护生命的作用，或雌雄淘汰的结果；在美术、文学上都作为美观的材料。地理学上风霞云雪的变态，山岳河海的名声，文学家美学家的遗迹；历史上学美术家的进化，文学家美术的仪式；也都是美育的资料”。这一段经典论述，恰切地呈现了科学、技术与美学融会贯通的本原状态。或者，我们可以说，所谓科学、技术、美学等学科分野，是随着人类文明的进程而不断被离析、界定出来的，是出于认识、研究的便利而作出的，它们本来就是水乳交融、密合无间的。
蔡元培的这一论述，在学科界限越来越清晰、学科壁垒越来越坚固的当今时代，尤其具有补偏救弊的启示意义。在以培养技术型、应用型人才为目标的工科院校中，专业知识、技能的培养被放在首要位置。这本是工科院校教育的题中应有之义，然而，过于清晰的学科界限、过于坚固的学科壁垒，也造成了人才培养方面的极大局限，最典型的莫过于当代工科大学生中普遍存在的创造力、想象力不足的问题。很多工科大学生除了专业知识和技能，几乎没有接受过系统文、史、哲知识的熏陶，更没有接受过美术、音乐等最基本的审美感性训练，遑谈对美的深刻感悟。殊不知人文教育和美育在培养人的智能中占据重要地位，尤其美育是培养想象力、创造力的最主要途径。想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素 。人的智能包括知识、能力、识见三个部分，而人的能力是智能中最重要的因素，包括抽象思维能力和想象思维能力。想象思维能力是一种由已有形象创造新的形象的能力，是一种举一反三的创造性思维能力。想象力就是美育所培养的最重要的能力¨¨。前文提及，当前工科院校的美育基本上限定在狭窄的艺术教育层面，而相关的艺术教育课程少之又少。如果不能从学科交叉、融汇的整体性思路出发，在专业课程教育中发现其原本具有的审美品质，进而实施有效的审美教育，那教育的效果必然要大打折扣。
所谓发现专业课程原有的审美品质，就工科大学来说，简而言之，就是要发现科学美、技术美，在工程、技术类专业课程教育中渗透美育的观念和方法。技术美包括光线和色彩、声音、劳动时的动作与姿态；科学美是指自然界本身的美与和谐等特性在理论上的表现，其特性：一是主客观的统一性；二是科学美与科学真之间的统一性。科学真一方面是为了使人类掌握客观的规律，即合规律性；另一方面也是为了满足人的需要，即合目的性，也就是一种善。那么，为了使事物满足人的需要，符合人的目的，就必须对它加以改进、制作，这样，一种新产品便出现了，在它身上凝聚着人的聪明、灵巧、情感、创造力，通过它人感到了自己的伟大，从而产生愉悦，获得享受，这就是美。可以说，工科专业学习过程中，处处充满着这种科学“真”美。
以笔者所从事的设计教育为例。当今产品设计都讲究实用性与审美性的统一，在高科技产品的设计构想中，需要按照美的规律，实现实用与审美的统一。因此，教师在这些课程传授知识的过程中，要注意引导学生对科学美与技术美的领悟。这样，“不仅有利于‘以美启真’，激起学生强烈的求知欲和探索精神，还有利于学生真正领悟‘科学精神’的主旨，让他们在对象化的科学实践和科学创造中，获得一种人文精神的理性认同和审美升华，在不断揭开的层层科学真理中感悟自然与生命的和谐，最终实现科学与人的统一”。如在抽水马桶的设计中，现在中国流行的马桶都是与洗手池分开的，通常人们为了节水，要把洗手的水盛到一个容器里，然后用来冲马桶。为了更方便地节水，有设计师设计时将水笼头放在马桶上方，洗手的水直接流进马桶箱里储起来，这一小小的改进既节约了空间，又满足了人们的需要，更有可实施性，比起靠人们主动节水的意识来节约用水，是更聪明的一个发明，设计者从创造中得到愉悦，使用者在节水中消除浪费水带来的罪恶感，都获得了美的享受，这可看作是科学美。抽水马桶是如此，其他工业设计也是如此，工科专业课程的教师完全可以通过所有课堂来传达科学美，让大学生在专业知识的学习中发现美并感受美，从而获得审美的愉悦。
工科院校美育的现状还存着许多不尽如人意的制度上的缺撼及思想认识上的误区，还需要我们进行多方位、多视角的研究，使之与德育、智育、体育相互促进、相互渗透，以此促进工科院校美育的健康实施。
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