教师是课程实施的主体，其课程实施能力的高低将会影响到课程实施的效果。当前，师资队伍建设是职业教育发展的一个重要课题。
中职教师课程实施能力是中职教师在课程实施过程中所具有和表现出来的心理素质，提升中职教师课程实施能力是中职院校师资队伍建设在课程方面的重要体现。通过问卷调查、访谈等方式搜集资料，在天津、江苏、重庆、内蒙古各随机选取一所中职学校，共发放调查问卷400份，回收问卷382份，有效问卷374份，问卷有效率为98％。文章主要分析中职教师课程实施能力发展的现状，并提出其培养策略。
一、中职教师课程实施能力发展现状一般认为，个体的活动可以划分为三类：
一类是认知活动， 另一类是实践活动， 以及在这两类活动基础上形成的第三类活动，即价值评价活动。那么，与三类活动相对应，个体也有三类能力：一是认识能力，二是实践能力，三是评价能力。据此，可以将中职教师课程实施能力分解为课程实施的认识能力、课程实施的实践能力和课程实施的反思能力。这三种能力相互作用共同构成了中职教师课程实施能力的结构。在这个能力结构的理论框架下考察中职教师课程实施能力现状。
(一)中职教师课程实施认知能力： 多元取向并存但与行为不一致观念会决定行为，中职教师如何看待课程实施的相关问题，会影响到其在课程实施中的具体行为。从调查来看，教师对课程、职业教育课程及课程实施的认识均体现出多元化的取向。
对于课程的认识，5．3％的教师认为课程就是知识，37．4％的教师认为课程就是教育活动，4％的教师认为课程就是教材，l3．9％的教师认为课程就是教学内容，32．4％的教师认为课程就是学生在教育活动中的经验，另外还有7％的教师认为难以用上述观点解释课程。对于职业教育课程的认识，2．1％的教师认为职业教育课程主要向学生教授职业知识，20．1％的教师认为职业教育课程主要向学生教授职业技能，l9．8％的教师认为职业教育课程是模拟职业工作过程的活动，58％的教师对上述三种观点都赞同。
对于课程实施的认识，3．7％的教师认为课程实施就是教学活动，24．3％的教师认为课程实施是把课程计划付诸实践的活动，8．8％的教师认为课程实施就是向学生教授课程的过程，63．2％的教师认为课程实施是师生之间围绕课程授受的互动。
之所以会呈现出多元化取向的认识，通过与教师们深度交流后发现有多方面的原因。一是与过去学科化体系的职业教育课程有一定关系，长期以来职业教育课程主要以理论课程为主， 以传授专业理论知识为目的，长期的实践模式印刻在了教师的头脑中，相当一部分教师认为课程就是知识。二是不少中职教师毕业于普通师范大学和普通工科院校，一直接受学术化的教育，缺乏对职业教育特殊性的认识，也没有准确认识职业教育课程的本质特征，所以会持一种知识取向、理论取向的职业教育课程观。三是随着当前工作过程课程、行动导向课程等观念和实践模式的引入，一部分教师青睐新理论新模式，所以有些教师持一种实践取向、能力本位、职业活动导向的课程观。从中可以看出，要想改变教师的课程观， 需要从具体的课程运作实践模式做起，通过实践模式感染和儒化教师的课程认识能力。
另外，调研中发现在教师身上存在着课程认识观念与实施行为之间的不一致现象。关于应该如何进行课程实施，2．4％的教师认为应该忠实地按照课程计划和教材按部就班实施课程，15．8％的教师认为应该根据需要对课程本身和教学活动进行相互调适，81．8％的教师认为应该根据教师理解、学生需要和特殊教育情境等灵活地创生新的课程。关于在课程实施中是否会按照教材的顺序按部就班地开展教学活动，10．2％的教师表示一般不，15．8％的教师表示很少，35．5％的教师表示有时，38．5％的教师表示经常。显然不少教师都主张创生课程、相互调适课程。但是笔者在中职学校里进行课堂观摩时发现，在具体的课程实施活动中，教师依然按部就班地执行课程。教师们也反映，限于种种条件，在自己的课程实施中依然固守忠实取向。可以看出，尽管观念呈现出多元，但是行为却依然单一守旧。
(二)中职教师课程实施实践能力：技术工艺生产属性有待进一步融入中职教师课程实施实践能力主要表现为教师在课程目标确定、内容更新、教材设计、教学方法选择等方面。
1． 关注学生综合职业能力发展，但不了解新技术职业对人才素质要求状况调查显示， 教师们事先有明确的目标，而且能从学生的课程需求出发关注学生的综合职业能力发展。
如关于在课程实施活动之前是否有明确的课程目标，85．3％的教师表示有，11．2％的教师表示说不清楚，3．5％的教师表示没有。关于在课程实施中最关注学生哪方面的发展，4．8％的教师表示最关注专业理论知识，9．4％的教师表示最关注专业实践技能，53．5％的教师表示最关注综合职业能力，32．4％的教师表示最关注专业综合素质。关于在所教课程正式开始之前是否会了解或调查学生的课程需求，5．3％的教师表示一般不，14．7％的教师表示很少，39．4的教师表示有时，40．6％的教师表示经常。
但是中职教师对新技术、职业发展新动态缺乏了解，把握职业能力需求相对不足。关于是否经常赴与自己所从事专业的相关企业或工厂进行参观、实践实习，20．9％的教师表示从没去过，35．6％的教师表示很少去，29．1％的教师表示有时去，14．4％的教师表示经常去。关于对所教专业课程的相关职业工作过程的了解程度，9．1％的教师表示不了解，61．2％的教师表示了解一点，29．7％的教师表示了解很多。显然，如果对职业发展的新动态及职业的人才素质要求把握不足的话，就不能准确地确定课程目标。
2． 学生与教材内容、教学设计之间的差距迫使教师在课程实施中不得不灵活调整面对教材内容与学生水平不一致、学生自身素质差与教师的设计相脱节等问题，教师事先规划设计好的课程方案很多时候无法如期实行，致使他们不得不临时调整实施方案。调查显示，关于在学期初是否会对所教课程进行整体规划，45．5％的教师表示规划很多，38．5％的教师表示规划较多，l3．4％的教师表示规划较少，2．7％的教师表示没有规划。关于是否会根据教学情境的需要而对课程内容进行调整，4．3％的教师表示一般不，5．9％的教师表示很少，38．5％的教师表示有时，51．3％的教师表示经常。
显然，尽管有不少规划，但最终还是要根据情况进行调整。导致这个现象的原因也是多方面的。一是目前中职学生生源质量下降，学生已有的基础与现有的教材内容、教师教学设计存在较大的差距，难以接受教学内容。基于此，教师不得不调整方案，降低难度。二是一定程度上也反映出中职课程的实施过程不是一个机械执行的过程，而是一个动态生成的过程。
3．在课程内容更新中，与企业生产实践对接的常态化不足面对教材不符合现代职业需求，与行业企业生产实践脱离或不衔接等问题，教师会努力将新的职业信息、相关职业精神等内容融入教材中。调查显示，关于是否会将相关的职业信息(如相关行业岗位技能要求和知识)融入进来，5．1％的教师表示一般不，7．8％的教师表示很少，31％的教师表示有时，56．1％的教师表示经常。关于在课堂教学中是否会介绍一些与职业精神、职业制度和职业文化等相关的内容，3．2％的教师表示一般不，7．5％的教师表示很少，39．3％的教师表示有时，50％的教师表示经常。
关于在教学中是否会以职业工作过程中所需的知识与技能整合的项目或任务开展教学活动，2．9％的教师表示一般不，l3．1％的教师表示很少，45．7％的教师表示有时，38．2％的教师表示经常。尽管有一半以上的教师经常会将职业信息融入教学，会介绍相关的职业精神、职业制度和文化，但仍然有一半的教师不常涉及，在课程内容更新中，还不能完全实现与企业生产实践对接的常态化。造成这种现状的主要原因在于相当一部分教师缺乏企业实践经验、缺乏对职业工作的认识。这也说明一体化的“双师型”教师数量依然还很不足。
4．尝试使用新的教学方法，但是还不能轻车熟路随着课程改革的新理念的引入，如任务驱动教学法、项目教学法等也得到了教师们的推广。关于是否会使用任务驱动教学法，4．8％的教师表示一般不，l4．7％的教师表示很少，44．4％的教师表示有时，31．8％的教师表示经常，4．3％的教师表示还不知道这种教学方法。关于是否会使用项目教学法，10．7％的教师表示一般不，l6．3％的教师表示很少，46％的教师表示有时，25．1％的教师表示经常，1．9％的教师表示还不知道这种教学方法。尝试使用新的教学方法，却常遇到学生的不配合，如学生认为行动导向教学等方法就是教师不愿好好上课、偷懒，学生也可以不做，把课堂交给学生却被学生推回来，有反复。其实教师在教学中可能还未处理好教师教与学生动手做的关系，到底何时可以运用任务驱动教学法、何时可以运用项目教学法，访谈中了解到教师们还未把握好使用新教学方法的时机。
(三)中职教师课程实施反思能力：有反思但是自觉程度有待提高对课程实施效果状况的反思评价，1．8％的教师以学生掌握职业工作过程中的理论知识为标准，7％的教师以学生掌握职业工作过程中的专门技能为标准，40．4％的教师以学生掌握职业工作过程中的综合能力为标准，50．8％的教师认为以上要点都要考虑。关于是否会对课程实施过程进行反思批判，4．3％的教师表示一般不，8．8％的教师表示很少，38．5％的教师表示有时，48．4％的教师表示经常。关于是否会反思或发现课程本身的不足，1．3％的教师表示一般不，7％的教师表示很少，48．9％的教师表示有时，42．8％的教师表示经常。关于是否会反思或发现自身的不足，2．9％的教师表示一般不，3．3％的教师表示很少，33．4％的教师表示有时，60．4％的教师表示经常。关于是否在下一步的课程实施中进行改进，1．3％的教师表示一般不，7．2％的教师表示很少，38％的教师表示有时，53．5％的教师表示经常。
二、中职教师课程实施能力培养策略从中职教师课程实施能力现状来看，需要加强和提高的课程实施能力如下：转变学科化的课程观确立其工作过程的课程认识能力，实训教学与理论教学有机结合的能力，新技术掌握能力，教学管理能力(学生管理、沟通能力、对学生心理问题疏导能力)，了解新技术、职业发展新动态，把握职业能力需求。
(一)加强职前教师教育的课程素养教育如何使中职教师树立理想的课程观?提升其课程意识?首先这是一个观念问题，理性认识问题。据本课题调查，92．3％的中职教师没有学习过课程论。不少中职教师毕业于普通师范院校和职业技术师范院校，师范教育中均学习过教育学和心理学，但是没有专门学习过课程论这一课程。还有一部分中职教师毕业于非师范院校，没有接触过教育类课程，更不要说课程论课程了。缺乏课程论方面的知识直接影响了这些教师在其教育教学行为中的课程意识。
因此，需要在职前教师教育体系中加强课程素养的培养，开设课程论这门课程，使准教师们掌握课程目标、课程内容、课程实施、课程开发、课程设计、课程评价等方面的知识。另外，在教师教育中培养他们参与课程的意识，不是被动执行课程，而是要主动开发和创生课程，使中职教师认识到，“课程实施不再是机械地、直线式地、原汁原味地执行课程计划的过程，而是在具体的教育情境中通过不断调整课程计划而生成新的课程意义的过程”。
(二)开展职后中职教师企业实践等培训相当一部分中职教师为普通大学毕业生，缺乏职业技术的实践背景。需要优化中职教师知识结构，补充技术性知识和工作过程知识。
教师要深入企业或培训单位，使自身技能提高到一定水平，能够进行产品生产、维修等，知道企业里需要什么样的人。要围绕职业能力的形成组织课程内容， 以完成企业典型工作任务作为学习内容来整合相应的知识和技能，并及时反映专业领域的新知识、新技术、新工艺和新方法。通过对本专业课程相关行业、企业的技术标准以及生产一线技术技能型人才的实际需求进行研究，将国家职业资格标准的内涵要求与行业、企业的需求进行有机的融合，以此作为课程目标需求确定的依据。教师学会运用隐性课程的力量提升课程实施能力，以职业文化、企业文化为载体，侧重于学生职业意识、职业情感、职业态度的养成，进而为专业课程学习奠定良好的价值情感基础。在课程实施中应该强化学生的德育教育，尤其是人生规划方面的教育，要让学生知道自己将来能做什么，激发课程实施的动力。
(三)优化中职教师课程实施的外部环境中职教师在课程实施中面临着一些外部环境因素的制约，诸如设备不是很充足，有时用虚拟软件，有时用小组训练，教师在课程实施中不能保证对每位学生的实践能力进行培养；与实施课程相配套的校舍、设备等办学条件普遍不足；教材建设不能适应职中课程需要，教材内容滞后于新技术的发展； 与中职课程相适应的考试评价制度的建立严重滞后；学校的现有设备和当前主流设备之间脱节，熟悉当前的发展方向和主流技术；等等。面对上述问题，一种应对策略是进一步优化物质和技术环境，以帮助教师顺利有效地实施课程。另一种应对策略是为教师创造性实施课程提供民主的制度环境和文化环境，这实质上是一种软环境的优化。赋予教师课程权力，允许教师创造性地开展课程实施，不受现有制度的约束。如现有教材的滞后，可以允许教师二度开发教材，增设有关新技术的知识和内容；现有评价制度的滞后，可以允许教师进行课程创生，改变传统的评价考核办法。在制度层面，鼓励中职教师参与校本课程开发，这有助于教师课程意识的生成，在参与中提升其课程实施能力。“教师的参与将打破课程实施的障碍并获得责任感”。
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