“中小学教师国家级培训计划”，简称“国培计划”。是由教育部、财政部于2010年开始全面实施，旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。笔者参与了牡丹江师范学院承担的201卜2013黑龙江省农村骨干教师培训工作。在参加“国培计划”培训工作期间，对参加培训的农村骨干教师做了大量的调查，并将有关调查数据同未参加“国培计划”的农村教师调查数据比较分析，思考“国培计划”
的部分价值与意义。
一、专业发展的核心诉求：教育理论素养的提升笔者曾于2011年8月，对黑龙江省的农村教9币专业成长的现状做过调查，调查对象是牡丹江市、兰西县、虎林市、肇州县、七台河市、海林市、鸡西市的140名农村中学教师。设计调查问题：“你最需要的专业支持是什么?”选择“名师经验”与“优质课”的占七成多，选择“专家教育理论讲座”占两成，选择“专业知识”占一成。由此可知，农村教师专业发展的核心诉求是：得到实践智慧的启发。
调查走访发现，农村教师对先进的教育理论知之不多，道听途说、顾名思义现象比较普遍。有些农村教师对教育理论持抵触情绪，他们认为，教育专家喜欢空谈理论，他们讲的理论运用到实践是不合适的。调查走访中，经常听到的声音是：“请不要给我们讲大道理，请不要给我们讲国外的理论，请告诉我们应该怎么做?”“怎么上课?”“讲什么?”“怎么讲?”是他们最关 的问题。教师们更需要实践智慧的指导，得到切合实际的专业引领。
2012年12月。笔者对参加牡丹江师范学院“国培计划”的农村骨干教师进行了问卷调查。发放问卷90，收回有效问卷81份。设计调查问题：“你对‘国培计划’的主要专业需求是什么?”选择“学习先进的教育思想”的有45人，占55．56％；选择“增加实践智慧”
的有22人，占27．16％；选择“心理健康培训”的4人，占4．93％；选择“科研能力培训”的14人，占17．28％，选择“管理能力培训”的0人，占0％。分析数据得知，农村骨干教师参加了“国培计划”，接受了高等院校教育学、心理学、学科教学论专家的专业理论传授。较为系统地接受了教育教学的新理念，新思想，从根本上扭转了对教育理论的认识。接近五成以上的教师专业成长的需求为“先进的教育教学思想”，这些教师认识到：没有理论支持的行动走不远。没有先进理论指导的教育教学行为必然遁入狭隘的经验主义，理论素养的缺失势必导致教育教学实践的盲从和固步自封。扎实的理论素养，是教师专业成长的自觉性和教育创新的不竭的动力。
二、专业成长实效性诉求：对职后培训优质资源的需求农村教师职后培训优质资源匮乏这是不争的事实，一方面由于农村教师职后培训经费投入不够，职后培训外部优质资源的引进受限。另一方面，农村教师学力基础普遍偏低，教师队伍中优质资源匮乏，专业成长的“同伴支持”水准不高，职后培训内部优质资源匮乏。笔者于2010年8月对黑龙江省农村教师进行过问卷调查，设计问题：“你认为你专业成长中的主要障碍是什么?”，有五成多的教师认为培训的时效性差。缺少职后培训优质资源的引领，是农村教师专业成长的瓶颈。
农村骨干教师参加了“国培”计划后。接受高师院校教育专家的先进的教育思想和理念以后。对优质资源的渴望更加强烈。笔者对参加“国培计划”的农村骨干教师设计调查问题：“你认为各级行政部门组织的继续教育活动的主要问题是什么?”发放问卷150，收回有效问卷141份。选择“培训内容不当”的有54人，占36．7％；选择“培训方专业素质不高”的有52人，占54．2％；选择“培训方式不当”的有6人，占6．2％。分析数据可知，农村教师认为职后各级教育行政部门组织的培训问题在于“培训方专业素质不高”占五成：认为“培训内容不当”的人接近四成，须知，“培训内容”不当，也可能是由于培训方专业素质不高造成的。由此可知，培训方的专业素质是教师职后培训取得良好效果的基本保障。
设计调查问题：“你认为影响农村教师专业成长主要问题是什么?”发放问卷100份，收回有效问卷90份，选择“缺少培训的优质资源” 的有44人，占48．89％；选择“教育行政部门重视不够”的有20人；占22．22％；选择“资金紧张”的有24人，占26．67％，选择“时间紧张”的有2入。占2．22％；选择“其他”的人有0人，占0％。分析数据可知，有近五成的农村骨干教师，认为影响农村教师专业成长的主要问题是缺少培训的优质资源。
三、专业引领的诉求：教育专家专业支持的渴望课程改革初始阶段，先进的教育理念扑面而来，教师们一时应接不暇。因此，教育专家的有关教育理论的普及性讲座，成了各级教师培训的重要内容。但这种培Y rlf~题诸多。首先．一些教育专家对基础教育改革现状认识不清，培训内容脱离了教师教育教学的实际，理论和实践脱节；其次，教育专家的培训内容缺少系统性和连贯性，专家的走马灯式的无序讲座，教师收效不大；再次，因受经济、地域、观念所囿，深入落实先进的教育思想，存在很多现实障碍。种种原因，导致农村教师对教育专家专业支持的误解。一些教师，包括一些名师、进修学校的教研员公开拒斥专家的引领。tt-,~D当下盛行的“辩课”教研活动，提出“不要专家”的口号，理由是专家讲座不少，效果却并不理想，所以要摈弃教研活动中专家的话语霸权。
随着课程改革的深入。很多教师认识到，教育改革中遇到的实际问题无以用教育实践经验解释，所掌握的有限的教育理论知识在问题面前捉襟见肘，因而困惑重重。所以，一些教师对教育专家的专业支持有了新的思考。笔者对参加了“国培”计划的农村骨干教师做了调查。设计问题“‘国培计划’中收获最大的是什么?”。发放问卷140份，收回有效问卷120份。选择“专家的理论指导”的有54人，占45％；选择“专家的实践指导”有30人，占25％；选择“影子计划”的有24人，占20％；选择“借助高校资源的自修”的有12人，占10％。选择“专家的理论指导”与“专家的实践指导”合计有七成之多，可见，“国培计划”，扭转了农村骨干教师以对专家指导的片面认识，迫切希望得到教育专家的专业引领。
四、专业成长自主发展的诉求：参与教育科研的愿望生成教师的角色具有反思、创造等特点。很大程度来讲，教师专业化进程取决于教师自主成长，教师要在工作中学习，在学习中反思，在反思中创新。一个优秀的教师需具备教育行动和教育理论的研究能力，具备教育科研的能力。
课程改革以来，各地教师专业成长，普遍重视“师徒传帮带”的模式，这种同伴支持的模式一定程度上传承了教育的实践智慧。但经验主义至上。忽视教育理论学习与教育科研投入。难免陷入以讹传讹代代相授的误区。科研能力的培养是教师专业成长的薄弱环节。而农村教9币受地域、经济、理念等多方面的限制，很多教师对教育科研认识持敬畏态度。
对教育科研的态度，做了阃卷调查，设计问题：
“你怎样认识教育科研?”发放问卷100份，收回96份，选择“科研能力对教学有积极意义”的有64人，占66．67％；选择“科研能力对教学有一定的影响”的有32人，占33．33％；选择“科研能力对教学没有多大影响”的有0人。占0％。分析数据可知，六成多的农村骨干教师认识到了科研能力对教学的积极意义，三成多的农村骨干教师认识到了教育科研对教学有一定的影响。
设计问题：“你是否希望与从事教育理论研究的专家合作进行教育行动研究?”选择“很希望参与”的有52人，占54．2％；选择“希望参与”的有28人，占29．17％；选择“可以参与”的有10人，占10．42％；选择“不希望参与”的有6人，占6．3％。分析数据可知，很希望参与教育行动研究的教师有五成以上，希望参与教育行动研究的教师接近三成，也就是说有八成以上的农村骨干教师产生了行动研究的愿望。由此可知，农村骨干教师参加了“国培计划”之后，大多具备了投身教育科研的热情。
通过调查发现，“国培计划”的突出意义在于农村骨干教师专业成长的诉求有了诸多积极转变。专业成长的核心诉求聚焦于教育理论素养的提升；对教育专家的专业引领有了积极的认识；科研热情大大提升。
这些积极的诉求。表现出农村教师对专业成长具备了理性的认识和自主发展的意识。同时也发现了一些制约农村教师专业成长的因素，如培训优质资源的匮乏、教师职业幸福感的缺失等问题，这些制约因素影响了农村教师专业成长的步伐，加大了城市与农村教师专业素养的差距。
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