人类进入21世纪以来，缄默知识作为一个重要的知识类型被发现和重视，成为知识研究的重要内容，并逐步扩散到教育学、人力资源管理、创新教育等领域。研究表明，缄默知识的显性化对提高工作效率有着很大的帮助。课堂教学中也存在大量的缄默知识，并深刻地影响到课堂教学与学习的效果。
本文拟通过对缄默知识的特点及其作用路径进行分析，提出通过开展有效的教学对话来显性化课堂缄默知识、提高课堂教学效果的命题。
一、缄默知识的概念及特点分析波兰尼(M．Polanyi)在《人的研究》一书中指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。E1]”缄默知识是个人立场与哲学观、经验与信仰、品位与习惯以及社会传统与习俗、文化气氛与集体意识在人们头脑中的长期积淀，本质上是一种领悟力，是一种意识、把握经验并重组和建构经验，以期实现对经验、习惯等理性控制的能力。相对于显性知识，缄默知识具有逻辑上的优先性，是前者的基础并为人们的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念，在所有的思想层级中，真正起决定作用的是思想的默会力量，而非言传的逻辑操作。可以说，所有的显性知识都植根于缄默知识，显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识。
缄默知识有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；第二，不能以正规的形式加以传递；第三，不能加以批判性反思；第四，情景依附性、人文性和个体性。缄默知识是通过人的直觉获取的，它松散地存在于人的潜意识中，无法通过逻辑推理进行反思与批判；缄默知识也总是同一定的情境或者氛围相联系的，是个人对具体的情境所产生的综合性的感悟和把握，它会自然而然地出现在知识主体解决特定问题的过程中，但一旦离开这些具体的场合或者事件，它会一直缄默，不为我们所知晓。斯腾伯格(Robert J．Sternberg)等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识在信息的分类、整理和吸收过程中表现出较强的排他性，缄默知识既可以起到一种基础的辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用E4]。
日本学者野中郁次郎等研究者认为，缄默知识可以显且为更好地让缄默知识为人类所用，必须尽量将缄默知识显性化。人类知识体系是个完整的系统，显性知识与隐性知识不是互相对立的两端，他们之间存在着一种连续或者说谱系，并且是在不断的动态变化之中，缄默知识和显性知识之间存在彼此相互转化的关系。通过经验交流，科学归纳和系统描述等方式，人类可以尝试将缄默知识显性化；而显性知识又可以通过个体的学习，结合学习的背景以及个体性格特质、自身经验与信仰等因素，经由身心合一实现显性知识的内化，成为新的缄默知识或缄默认知模式，实现两类不同知识的螺旋上升。
二、缄默知识—影响课堂教学效率的关键课堂教学是教师引导学生认知教学内容并构建独特意义的过程。作为课堂参与的主体，教师和学生都有着自身独特的人生体验与旨趣，对教学内容(文本)也有着独到的阅读视角。教师关于教学的理念、方法、内容、对象、测评的认知背后都有着缄默知识的身影，甚至有的演化为缄默的认知模式但教师却毫无体察；尤其教学理念对课堂的发展有着根本性的影响，对教师教育教学行为的选择起到基础性的导向作用，关于教育的目的、知识的本质、教师的职责与学生经验的建构等等都有关，在教学方法、教学内容、教学对象以及教学测评等的认识上千扰教师的课堂教学，影响教学效果。
课堂中存在的缄默知识又复杂多样。从类型上说，既存在着教师的缄默知识，又存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的缄默知识；既存在着与人文知识学习有关的缄默知识，又存在着与社会知识和自然知识学习等有关的缄默知识，如此等等，不可计数。这些缄默知识，对任课教师的教学以及学生的学习起到复杂的作用，但教学活动只有以这种缄默的“潜在知识”(1atent knowledge)为基础，才能使师生双方意识到自己的“理智的力量”(powerof intellect)。如能发现或接近教学中出现的缄默知识并因势利导，教学的效果将得到显著改善，反之，它们就是教学时出现难点的症结所在。因此，缄默知识是影响课堂教学效果的关键所在，我们必须使缄默知识显性化，尽量限制和克服其不利影响。
一个教师越能意识到自己的缄默知识对教学制约的存在，他就越能理性地开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔[7]。因此，教师要尽量厘清长期的教育教学实践以及周遭环境、集体生活等烙刻在自己头脑中的缄默知识，并尽可能去发现和理解学生身上存在的种种缄默知识；要尽力还原这些片段出现的零碎、非逻辑性的缄默知识并分析其在教学中的正负作用，努力克服教学惯性，发现和驱除那些不合时宜的、阻碍教学理念更新的缄默知识，明确并保留那些有助于教学的缄默知识；对教学难点要做一分为二的考察，既要反思自身对该知识点形成的缄默认知，也要体贴学生关于该知识点的不同缄默认知。在教学中，授课教师务必要穷尽一切可能，创造诱发缄默知识显性化的条件，引导学生发现并帮助他们表达那些缄默在他们头脑中关于课堂行为和教学内容的缄默知识或认知模式，并在此基础上反思自己的教学行为与备课过程，尽量发现各种缄默知识并思考他们同教学目标之间的关系，找寻到这些缄默知识与教学内容的合拍点，告诫自己并引导学生用好缄默知识。否则，提高教学效果将变得异常艰难，甚至南辕北辙。
途径三、教学对话—课堂缄默知识显性化的有效对知识概念的不同定义，导致了对教育过程和教育实践的不同理解。20世纪80年代西方兴起的建构主义理论认为语言(知识)是人们在既定的文化和历史情境中主观建构的对世界的理解，其建构的方式是社会参与及互动。在此基础上，他们提出了新的学习理论，强调学习的建构、社会协商和参与本质，主张学生是知识的主观建构者，教师是协调者、促进者、资源顾问，师生平等对话和协商，教育的挑战是如何使学生参与对话。建构主义的学习理论引发了人们对教育理论和实践的讨论和反思，关于知识(含缄默知识)的习得有赖于参与者真情实意的互动与交流，只有在参与过程中知识才能得到表达、融合与建构，成为学习者自己知识的观点已经得到了学界的认同。
建构主义理论不但为课堂缄默知识的显性化提供了理论准备同时还为其提供了实践路径，强调教学过程中应当更加重视以师生之间的平等参与、共同协商和自由对话为主要特点的教学对话。它提醒教师，要主动转化角色，赋予课堂的每一个参与者和物质因素以建构的意义，将课堂教学开发成一个所有人平等对话的场所，让人人都有自由表达的机会，调动他们参与的兴趣，教学对话应当成为学生知识生成的主要场所。教学对话是指教师、学生、文本作者等主体基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的一种能够促进主体双方取得更大视界融合的交往活动。本文认为，教学对话是课堂缄默知识显性化的有效途径。
一方面，教学过程是传递、掌握和批判显性知识的过程；另一方面，教学过程也可以说就是一个使缄默知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程，这两个过程是内在统一的，是完整教学认识过程的两个方面L1 。缄默知识的非公共性、非逻辑性、情景依附性等特点使得其显性化异常艰难，但借助于语言、符号等工具，缄默知识是可以被表述出来并为课堂参与者所共同分享的。这其中，教师作为课堂教学的主导者，创设开放、公平与民主的氛围，组织教学对话，引导学生分析和接近课堂中存在的各种缄默知识，帮助学生清除或克服那些阻碍其学习的缄默知识与缄默认知模式，是取得好的教学效果的决定性因素。
教师摒弃缄默的教师权威、知识本位思想，从学习的辅助者角色出发，为学生开发出公平、自由的教学对话的情境，通过自由发言、讨论、辨析等方式鼓励和带动学生进入到对话，启发学生就文本材料进行意义建构，在轻松自由的对话中触动最原始的心理感受，不断触发、接近、顿悟、发现并记录下缄默知识，完成缄默知识的显性化；进而教师引导学生分析缄默知识及其作用途径，结合文本材料和其他显性知识素材，帮助学生解构旧的知识体系，主动建构新的属于自身独自拥领的文本意义，在此过程中完成知识内化，形成新的缄默知识，实现缄默知识与显性知识的螺旋上升。教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。
四、教学对话的具体形式教学对话是实现课堂缄默知识显性化的有效途径，从参与课堂的主体与教学材料结合的角度看，教学对话主要包含师／生本对话、师生对话和生生对话三个方面。
师／生本对话，即教师与学生自主开展的同教学材料的对话，包含对教材及辅助资料的阅读、品诵、感悟、理解等，这是教学对话有效开展的先决条件。
课堂教学开始之前，教师和学生首先要对课堂教学所涉及到的文本有广泛的了解，自觉展开同文本的对话，搭建起文本与个人沟通的桥梁，阅读出文本的情感和意义。教师和学生均需要从自己的真性情(用波兰尼的话来讲就是跟随缄默知识的指引)出发去阅读和理解文本，并努力从中建构出个性化的文本意义；尤其教师还必须努力认识到文本意义的多样性，用开放的心态设想学习文本的解读结果，尊重学生与文本对话的任何结论，特别是要注意思考学生的缄默知识在其重新建构文本意义过程中的作用及方式。
师生对话，即教师同学生就教学内容及相关材料展开的活动。师生对话并非传统课堂教学模式下师生相互问答，亦非在某一既定认知模式下就某一特定问题而进行的共同推导，而是教师与学生之间在平等、民主和自由的对话环境下，从心灵出发展开自由的情感交流，使各自的智慧、情感、激情等相互触碰和交融，引发灵魂的洗礼。在这种对话中，学生作为一个有独立思考的主体，没有了对知识和教师的盲目崇拜，学生的灵感、悟性、感触能力能得到激发，个性得到张扬，充满了参与对话的欲望。从某种意义上讲，教学在本质上是一种以培养和建构学生完满的精神世界为目标的教育主体之间的特殊的交往过程。在自由的师生x,-J话里，双方均得以窥见和体会对方缄默着的精神世界，在对话中实现精神的交流、分享与融合；缄默知识也因此有了被表述的机会和诱因，教师与学生之间关于文本的(缄默的和显性的)知识形成新的更大视界交融，彼此均获得新的生命体验，达到精神上的完满状态，从而完成文本意义的个人建构。
生生对话，即学生彼此之间以教学材料为对象，经由自身的体验和真性情出发展开的交流。生生对话的展开建立在相互尊重和信任的基础上，在平等自由的语境中展开，对话的方式、内容等任由学生用他们自己的方式决定。通过感同身受的方式来共享对方的生活，学生彼此能够在心灵的触动中实现心身交流与汇合。这种对话中不会出现强词夺理或话语霸权，它强调的不是批驳或者价值判断，而是一种知识、观念、经验、顿悟、习惯、信仰和情感等等的交流与分享。正是在这样的生生对话中，学生获得了畅所欲言的环境，激发起交流、表达和沟通的欲望，也享受着聆听的乐趣，而他们身上隐藏着的缄默知识在不经意间也得以流露和表述。
本文是由360期刊网整理发布的教育论文，感谢你的阅读！
