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课程知识的文化性——基于核心素养的课程知识理解

时间:2018-02-12 10:44来源:未知 作者:360期刊网 点击:

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  课程知识的文化性——基于核心素养的课程知识理解

  曾亚玲

  (湖北大学教育学院湖北武汉430062)

  【摘要】工具主义课程知识观在我国长期占领着重要位置课,面对当今核心素养教育的时代,课程改革亟待突破工具主义知识观的窠臼。程知识的文化性意蕴主要体现在:知识的集体建构性、历史生成性、生存实践性以及意义指向性。知识的文化性意蕴表明,课程知识应该从“知识占有”提升至“意义生长”,引导学生在知识学习中获得文化提升,从而实现核心素养所追求的健全人格发展的教育愿景。

  【关键词】课程知识工具主义文化性

  【中图分类号】G642.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089( 2017) 30-0214-02

  一、工具主义知识观及其危机

  1.主体观念功利化

  工具主义的课程文化观及思维方式在我国长期占领着主导位置,这种课程文化观表现为课程知以社会政治经济发展的需要来分析、鉴定及诠释文化的内涵、价值和功能。近年来,这种工具化的课程文化被课程加工成系统化、标准化的技术层面的“有用知识”。实在的利益成为大多数人的共同追求,而对于价值、人文精神、意义则采取排斥态度。课程的文化性在当今知识经济时代发生巨大断裂,这种工具主义的课程使课程文化品格与旨趣被剥夺,课程内在的文化价值的消解,失去了其文化底蕴。

  2.课程内容政治化

  课程知识的选择体现了权力运作,是统治阶级“文化霸权”逐渐确立的过程。因而,课程知识也不仅仅是一种知识,它有着权力的“烙印”。统治阶级宣扬课程的政治中立、价值中立以及真理正义,其出发点在于掩饰课程文化的意识形态性质。他们以课程知识为载体,复制着社会不平等阶级结构。学校课程对异域、异质文化持排斥、否定的态度,即使是很优秀的异质文化也很难进入课程体系。这种政治化的课程知识使课程异化为社会主流的制度文化的合法化、霸权化以及社会控制的工具,消解了课程的本真使命与育人意义。

  3.知识教学表层化

  在以知识为核心的教学过程中,知识“占有”的多寡成为衡量学生优秀与否的标准,而“占有”与掌握知识必然要通过某种外在的、形体化的东西来衡量。课程的文化也简化成外形化、表面化的符号,知识所蕴合的精神力量与文化使命被无情地忽视j与此相反,当代核心素养教育则强调对学生的人格养成和价值观的引导,从表面的知识教学转向深层次的“人格养成”。这种表面的知识教学已经不适应当下社会的人才培养规格和要求。

  二、课程是一种文化

  将课程作为文化由课程的文化渊源所决定,具体体现在课程知识的产生与选择过程中。知识是.雇文化的孕育下产生的,知识不仅是文化的构成要素,更是文化的产物。其次,课程知识的选择过程是一个文化融合的过程。人类在长期的发展过程中积累了大量的知识经验,没有各种知识的长期积累,课程知识的选择无从谈起。但是,知识和课程与知识之间并不是对等的,课程的选择是在社会价值标准之下,基于文化传承的目的挑选出来的具有文化适应性的课程。

  三、课程知识文化性的意蕴

  1.知识的集体建构性

  追溯文化的产生过程可以发现文化的产生具有社会性,是人类在共同生活之中共同创造的。知识的产生作为一种实践活动,是一项社AJ巨事业。知识不应该是某个科学家的个人独创,而应该是集体建构的过程。教学过程不是简单的传递知识的过程,更应该是一种师生共同建构知识的过程。知识的集体建构性意味着在课程知识的教学中要注重学习共同体内部的合作探究,变知识的单向传递为师生以及生生之间的交互建构。

  2.知识的生存实践性

  长期以来,知识的概念与符号学习都处于中心地位。掌握了教材里的符号,能顺利完成期末考核就算是获得了知识。其实这种知识观知识来源于文化实践活动,知识不仅是认识论意义上的人类对客观事物的认识,如果将知识限定于逻辑演绎之中,就会割裂知识与文化的本质性联系。如果割裂这种联系,知识不可能进入我们的生活世界而与我们照面。知识的学习不能是形式上、外在的理解,而是在实践中探寻知识的意义。

  3.知识的意义指向性

  文化是一个很宽泛的概念,它有三个层面的具体内容。文化的袁层是物质部分,文化的中层是制度,文化的里层或深层是精神部分,包括知识观念、科学理论、价值规范。课程知识作为文化精神层面的重要组成部分,与文化具有相同的使命和内涵,他们作为一种价值性或意义性的存在对人发生作用。文化的里层是指向精神的,所以作为文化而存在的课程知识的出发点及归宿是人精神和意义世界的建构。

  四、课程教学中文化融合路径探寻

  课程本身就是一种文化,课程教学是教学主体与课程内容的互动过程,课程知识要想实现文化融合可以从两个方面入手:一方面是教师和学生;另一方面是课程内容。

  1.倡导合作对话学习,促进师生之间的文化理解

  在核心素养背景下,合作学习的方式要纠偏、深化与重构:合作学习从固定小组走向动态的自组织,防止产生“神美疲劳”、从达成共识到发现不同:从展示答案到分享问题、思考:从关注学生会的到关注不会的。在教学活动中通过合作对话使学生获得课程的理解性、获得感。师生的时代文化脉络、家庭因素、经验传统、对课程文本的先见都具有文化特征,而人类可以通过合作对话来实现“视域融合”,在相互理解中进入文化世界。

  2.开发本土课程资源,促进不同课程文化的融合

  由于课程选择的政治化,使课程内容在多样性上是缺乏的,教师开发本土知识的文化要素,使地方文化融入到教学过程之中,弥补课程知识受主流文化控制而带来的文化单一。地方文化中蕴涵着不同的生活样式和生活智慧,随着地方文化教育价值的逐渐被重视并主要体现在校本课程的开发上。但是,丰富的地方文化不能直接照搬进入课程教学,它需要避-步开发、加工,使之能够调动学习兴趣、提升学生思维能力、促进学生文化素养养成。

  总之,文化是课程之根,文化性是课程知识教育价值的根本依托,课程知识具有工具性但是片面强调课程工具性就会使课堂教学停滞在表面无法深入。课程知识应该从“知识占有”提升至“意义生长”,引导学生在知识学习中获得文化提升,从而实现核心素养所追求的健全人格发展的教育愿景。

  参考文献

  [1]吴永军,课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社,1999.

  [2]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视[M],北京:教育科学出版社,2002.

  [3]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社.2000.

  [4]张金运,程良宏.课程知识的文化性研究:走向新的课程理解,当代教育科学,2016.

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