研究生创新能力的堵养，是继本科教育之后研究生阶段人才培养的核心目标之一。从认识论角度来看是一个深层次的理论问题，从教育学角度又是一个关乎每位学生成长的现实问题。此中不仅涉及创新能力的内涵及其形成机制，而且关乎研究生认知发展的模式，更涉及研究生培养理念的理论依据。
一、从创新能力的知识基础揭示方法学课程的意义创新能力是科学认识能力的组成部分和最为集中的体现，因此，讨论创新能力及其形成之前提，即从认识论角度剖析其特有的知识基础；人的各种能力的形成得益于相关知识的积累，知识结构是能力素养形成的基础。由此，自然引出第二个问题—— 什么样的知识最有助于创新能力的形成。
这是斯宾塞所提出的“什么知识最有价值”这一命题在具体问题上的反映。l9世纪的斯宾塞针对教育如何衡量骤然涌现的自然科学知识与传统人文知识的疑惑，提出“对于我们一开始就提出的问题，什么知识最有价值，一致的答案就是科学。”” 就本文讨论的问题而言，他的阐述并没有给我们直接的答案，但他提出的命题却有着深刻的启示意义。
创新能力体现于知识发现、知识创造等认知活动之中，而从信息学角度解析这种科学认识活动，可将其视作一种知识信息的获取、利用与产出过程。由此，可以推论创新能力形成的知识基础包括两个方面：一是某一学科领域的系统知识，如医学专业知识、数学专业知识、工程学专业知识等带有专业特色的学科知识；二是有助于知识信息的获取、加工、利用与产出的，带有共性特征的工具性的方法学知识，例如为医学专业学生开设的医学信息检索、流行病学、临床流行病学、循证医学、医学科研导论、医学逻辑学等课程知识。对包括创新能力在内的科学认识能力而言，各学科专业知识是其形成的最为重要的必要条件，而方法学知识是其形成的充分条件，上述两类知识的平衡发展才能构成创新能力的双翼。“如果说，科学理论体系是科学学科中的核心和骨干，那么，其中的科学方法是运动和发展着的理论。科学方法揭示了科学学科形成过程的特征和本质，反映了科学学科形成的一般方式、步骤及其合理化的程序。” 由此可见，围绕某一学科的系统化、系列化方法学学科的形成是这一学科走向成熟的标志。对研究生而言，强化这些方法学课程的学习是深化对这一学科理解与认识的有效途径。
然而，遗憾的是，我国本科教育阶段在专业知识教育上可谓浓墨重彩，但在发展知识、创新科学的方法学教育上却相对薄弱。学生获得并掌握的，是大量的既有的知识成果，但对于这些知识发现的过程、知识生成的机制知之甚少。这不仅严重影响其创造力的形成，而且影响其运用知识服务于社会的水平和程度。因此，相对于本科重视专业知识教育而言，研究生期间理应将方法学课程教学置于首位，以奠定创新能力形成的重要知识基础。
二、从创新能力的转化机制看科研实践的催化作用“在科学中，不论是感性的知识、知性的知识，还是理性的知识，归根到底都来自科学实践。” 科学认识源于科学实践，人类科学认识能力的形成同样源于科学实践、源于科学认识的活动之中。科学实践是一种“在有新的阻碍和不熟悉的情况下”l4 的探索性、尝试性的认知活动，此中不仅有包括方法学知识与技能在内的多学科既有知识的运用，更有新知识、新概念、新理论等新的科学认识的生成。科学在此过程中不断进步，科学工作者的科学认识能力同样在此过程中得以形成与发展。真知源于实践，获得真知的认识能力同样源于实践。所以，作为科学认识能力最为集中体现的创新能力的培养，自然离不开科学实践这一重要环节。对于研究生来讲，最为基本、也最为典型的科学实践，是在导师指导下从事某一课题的研究及据此撰写学位论文等一系列活动，这是一个“催化”学生科学认识能力跃升的过程。
第一，熟悉知识发现的认知全过程。科学认识活动，包括科学问题的凝练与论证，观察或实验的构思与设计，具体研究方法和技术手段的选择与创立，科研数据与科技文献资料等科学素材的获取与处理，感性资料的理性分析乃至最后的论文撰写等。学生只有亲身经历了其中的各个环节，才能将抽象的科学研究的概念转化为鲜活而具体的科研活动，才能在其脑海形成一个完整的科学知识创造的框架模式，才能将所学专业知识和方法学知识内化、转化形成胜任这种科学工作的职业能力。如果仅仅是完成了导师交给的课题，而未能参与课题遴选的思维过程；如果仅仅是具体操作并获得了基础数据，而未能参与课题的设计环节；如果仅仅完成了自己力所能及的部分，而未能通过尝试以往不曾熟知、不曾擅长的工作而获得新的知识和技能，等等，就没有达到预期培养目标。所以，杨乐院士曾明确强调：“只有在导师指导下接受一次完整的研究工作训练，才意味着具备了独立从事研究工作的能力。”
第二，把握体现在科学创造活动之中的学术传统。作为人类的一种高智力认知活动，科学是科学共同体成员的社会化活动，这就自然涉及到一个共同认定、共同遵循、共同维护的科学行为准则与规范——科学的社会公约。这种共识性的社会公约，不仅以学术传统的形式规范着科学工作者的科学活动— —使充满个性化风格的科学活动有一个道德准绳，而且是以学术传统的形式世代相传—— 使充满活力的科学活动具有特殊的精神品格。对于研究生来讲，不仅在于认知层面的能力训练，而且强调科学道德层面的熏陶。通过师从于导师的科学实践，在践行之中逐渐接触、熟悉并体味着这学术传统之神圣。“在这种社会性相互作用中，研究人员必须考虑关于世界的科学知识以外的很多东西。他们必须让同行们相信其概念的正确性，这就要求对方法、技术和科学的社会公约的良好理解。” 学术传统、学术规范是维护科学的社会功能的基本保证。
第三，领略科学之灵魂的科学精神。诗人将深邃的思想表达为灿烂的文字，而科学家是将澎湃的激情付诸于沉静的理性。无论是科学发现，还是艺术创作，都离不开人的精神品质。前面提到的各种方法学，绝不是单纯的程序性、操作性的知识与技能，更有着蕴含其中的科学理念和运作其中的艺术技巧。科学实践活动，绝不是清冷、枯燥、乏味的机械性操作，而是充满着科学的理性之光、艺术之美和人文情怀。
正如爱因斯坦所说：“一切方法的背后如果没有一种生气勃勃的精神，他们到头来不过是笨拙的工具”l 对于研究生而言，通过师从于导师的科学实践活动，可以更为深刻地领略求知与爱智的科学精神，这是创新能力乃至科学认识能力形成的灵魂之所在。
三、从创新能力的认知内涵看其形成过程的阶段性特征研究生创新能力的培养，早已成为学界的热门话题，但是“目前我国关于研究生创新能力的研究颇多，但对于研究生创新能力的内涵及其评价内容予以剖析和分解的极少。” 对创新能力这一概念，存在着诸多的理解和表述，他 们各自揭示出创新能力不同层面的不同内涵。恩格斯在盛赞文艺复兴时曾说到：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。” 这段经典表述，揭示出创新能力所包含的知识基础、能力结构、性格特征、精神品质等诸多的智力和非智力因素，笔者进而将其表述为：以好奇心、善质疑为特征的创新意识，以善于运用科学方法和技术手段解决问题为表征的创新技能，以善于发现问题的洞察力和分析问题的鉴赏力为核 D的创新思维能力，以及以坚韧执着为标志的创新的意志力品质，综合形成的富于创造力的人格品质。
遵循现代教育学观点和人才学的理念，结合目前大学教育本科、硕士和博士三个层次的培养模式，解析创新能力培养的阶段性特征：(1)本科阶段——构筑创新能力的知识基础。形成以人文社会科学和自然科学知识为基础、以某～ 学科专业知识为主体和以哲学认识论和方法论知识为统领的三层金字塔式梯形结构。旨在对于知识体系层面的科学和科学意义上的知识体系有～个完整的框架性认识，构建起创新的知识基础，形成创新的意识理念。(2)硕士阶段—— 由知识结构向以创新能力为核心的能力结构的转化。知识是能力的基础，但不等于能力，知识本身也不能自然转化为能力。通过方法学知识与技能的强化，尤其是以课题研究为形式的科学实践活动，实现知识的内化并以此为前提实现知识向能力的转化。作为本科阶段知识教育的延伸，旨在领略科学知识发现及科学知识大厦形成的机制以及创新的技术方法等操作层面的技能。(3)博士阶段—— 以科学思维和科学鉴赏力为标志的创新能力的形成。创新能力乃至科学认识能力的核 D是科学思维能力。这就是恩格斯在评价科学巨匠时将思维能力置于首位的缘由。而抽象的科学思维能力淋漓尽致地表现为发现问题、辨析问题的科学鉴赏力，贝弗里奇称之为“科学的本能” ，它是科学工作者科学素养的最高境界和体现。渊博而深厚的知识基础为科学思维提供了活水源头，丰富而多姿的科学实践为科学鉴赏力提供了智慧的灵动。所以，博士阶段不仅要从知识层面强调熟知学科前沿，也不仅要从能力层面强调独立研究，更应该从思维、从智慧层面进一步强化哲学修养。人们在赞叹牛顿、爱因斯坦、钱学森等科学巨匠的科学成就时，发现一个颇具情趣的共性现象——这些科学大师都具有深厚的科学哲学修养。
没有哲学智慧，就不会有创新的魂魄。由此可见，本科、硕士和博士阶段，确实都存在着创新能力的培养，但却具有不同的含义、迥异的目标和各具特色的方式，体现其内在的关联性和整体的逻辑序贯性，不可过于笼统地泛泛而论。
综上所述，研究生创新能力的形成与发展，非一朝一夕之功，更非一蹴而就之易，需要一个漫长的综合性认知发展过程。探讨研究生创新能力的内涵及其形成机制，不仅为确立研究生培养理念奠定必要的理论基础，更为由此寻求优化 培养的路径，因为没有理论指导的教学改革尝试可能会失之于盲从。
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