高校英语教学不应局限于语言知识的传承，更应该被看作交际的过程、信息交换的过程和文化传播的过程。在传统教学中，教师是教学行为的主导者，对教学过程起绝对的支配作用。相对而言，传统教学属于“低效”教学，新课改提出的有效教学指向的是“高效”教学。高效教学涉及教学中的诸多因素，包括教学中的主体、教学资源的应用及教学模式的转变等。图示和预设是教学资源动态生成的主要组成部分，可以帮助学生在学的过程中提高效率和理解能力。因此，本文探讨图示建构和预设对学生高效学习的影响。
一、教学资源的内涵从教学资源的载体角度来看，教学资源可以分为物质类和非物质类。教材是教学资源的主要载体，非物质类教学资源可以物资类教学资源为载体。教学资源还可以按照校内校外和课内课外的来源进行划分。刘艳提出，新模式教材包括文字教材、数字化资源和教学网站(可以统称为立体化教材，或一体化的教学解决方案)，以多媒体为表现形式。其中，文字教材与数字化教学资源、教学网站是有机联系、不可或缺的，其所包含的信息是海量的。教学资源的高效运用是高效课堂的主要一环。学习者将教学资源与所学内容联系起来，对学习的效果和效率有很大的促进作用。
可以说，教学资源中包含的海量信息构成了学习者的理想图示。研究表明，图示对学习者的阅读有很强的辅助作用，但图示的积极作用并不局限于阅读。因此，在高校语言学习的课堂上，借助教学资源的图示化，会提高对语言信息的处理、交换和理解的效率。
二、图示及图示构建的动因图示理论是认知语言学中的重要概念，强调的是人们理解新事物或概念时，要将新事物与自己已有的背景知识联系起来。在这一过程中，人们过去具有的知识和知识结构对其认知活动起着决定作用。人们大脑中存储的知识是由一个个单元组成的，这种知识单元便是图示。一般说来，图式分为两种。Canell把他们定义为内容图式和形式图式，并将形式图式解释为语篇的组织格式和文体结构。
进行图示构建主要有两方面的原因：一是图示缺失的存在，即学习者在对某一理念学习的最初阶段，其认知必定是不完善的。这就如同盲人摸象的认知，即对事物的理解具有局部性，因此需要通过图示构建来补充、完善对事物的认知，使原有图示得到补充、修订和更新。有学者将图示缺失分为七种：词汇图示空缺、语法图示空缺、习语图示空缺、流行语图示空缺、行业语图示空缺、陈腐语图示空缺和修辞图示空缺。这就体现和说明了为什么不管学习者自身已有的图式多丰富，总是会有不同程度的信息是在图式中无法找到的。二是通过与他人的相关图示进行交流，不仅能够扩展图示的内容，还能间接地了解到他人对该图示的情感态度。图示构建的本质是资源的认知完善和高度凝练化。每个学习者对同一事物或概念的认知是不同的，激活的信息也自然不一样。如下例中对Lady Gaga的认知：
问：Lady Gaga是什么样的人啊?
答A：美国的一位女歌手。
答B：是一位前卫、性感的女歌手。
答C：看过新版西游记吗，就和里面的女妖精似的。
回答中提供了三位答者对Lady Gaga的认知，从内容到情感，是一种图示在主观情形的扩展，可以帮助学习者解读文本，还可以感知作者情绪的倾向性。
教学资源的丰富性就是将图示进行的最大化显示，但学习者无法独自将与此相关的所有图示信息全部激活，因此如果和其他学习者对多种和同一主题相关的图示信息进行交流，其对该主题的图示构建必将比原先要丰富许多，对其学习有很大的裨益。
三、以主题化形式进行图示建构
(一)主题化教学的特点对于任何一个学习者而言，掌握全部的教学资源包含的信息来进行有效的学习只是一种理想状态。海量的信息使得学习者只能掌握一部分信息，或某一相关内容的部分信息。这就决定了学习者如果要提高学习效果，就要尽可能多地将教学资源转化为图示。因此，在外语教学课堂上，采用主题式和合作式教学是有效的方式。
有学者提到，在外语课堂上主题式教学模式要求教师利用信息技术全方位、形象直观地呈现一些传统教学不易表现的教学内容。学生的大脑会根据已被激活的相关图式，结合新信息，不断补充已有图式的空缺，在此基础上甚至构建新的图式，并将之储存下来。学生对图式空缺的补充是一个动态的过程，也是对教学资源进行动态补充的过程。
(二)图示的建构对于如何进行图示建构，滕春艳给出了比较详细的操作步骤，即确定主题、收集资料、安排任务和介绍相关知识。f3 这四项安排比较合理和完整。不过根据具体教学情况，其中的第二和第三项在实际教学中可以灵活使用，即可以调换顺序，或针对某一特定教学任务延伸拓展。
应根据教材树立主题，如新视野大学英语教材的设计就很适合主题式教学。可以先组织学生讨论，理解学生对该主题的初步图示情况。教师以此为基础，有针对性地准备材料，对学生的图示进行补充和完善，并将此作为任务分给学生。或者先作一系列调查，可采用问卷和口头调查形式。挑选出学生感兴趣的话题后，结合精读课文材料，在这些调查报告中确定一个主题和几个子话题。主题的确立包括几种可能性，如确立一个主题之后，学生可以从不同的角度来收集资料，或在一个大的主题下列出若干小主题。
给学生安排的任务可以分为课前、课中和课后三个阶段进行。课前学生任务包括安排学生阅读教师准备的阅读材料，自己完成预设问题；教师要对所确定的不同话题从不同角度、不同侧面进行大量、广泛的资料搜集。课前准备的材料包括书面阅读材料和视听材料，或学生自己进行相关知识的搜集，确定以何种形式与其他学生共享该主题的资源信息，如讲演、话题写作或其他表演等。课堂中可以根据话题的不同安排不同的任务，具有多样性。主要采用以下几种形式：学生走上讲台，做演讲或其他表演，其他学生提两个自己感兴趣的问题；教师播放歌曲、电影等视听材料供欣赏，将学生分成固定的小组对预设问题进行讨论，选代表发言，每组一位，轮流发表观点，其他学生自由提问，每组至少一位学生提问。课后任务主要是要求学生将介绍的主题内容形成文字作业，以巩固效果。
需要指出的是，学生的主观性同样重要。教学资源是由海量信息组成的，教师分发下去的部分实际是对图示的限定；不妨事先就主题的关键词让学生自主联系，再有针对地分发材料，这样可以激发学习者的探索兴趣，进行的图示构建效果会更好。
概括说来，就是从教与学的两个对象出发，通过多种形式进行与某一主题相关的图示构建，利用课前、课中和课后三个阶段强化和巩固图示构建的效果。通过主题和话题的重复信息，语言知识体系从输入到输出不断循环，使学生多元地了解某一主题，有助于语言知识内在化。通过主题的拓展，学生的学科知识面扩大，帮助学生建立语言知识图式的同时习得语言专业知识和跨学科知识。知识的多元习得为知识内化为预设提高了现实基础。
四、对图示进行预设化处理预设本身就承载一定的信息，而且其所承载的信息在进行信息交换时通常被视为已知信息。因此，可以说预设与图示理论具有一定程度的可通性。预设产生的原因是背景知识的一部分，被认为具有主体间的真值，并把这一部分提取出来作为交流的基础。 通常情况下，预设是交际双方的共知信息，可以使交际双方在进行信息传递的过程中应用简洁的语言达到交流的效果最大化。但实际上，这种相关的图示还是具有模糊性的，当具体篇章进入到学习范畴内时，更为具体的图示会被激活。如果没有构建相关图示，没有对应的信息被激活，那么对于学习者而言它就是新信息，信息的识解难度就会加大。
在大学英语课堂中，如果每一件涉及的事件或每一条概念都需要教师来解释的话，课堂教学必然是低效的。将图示进行预设化处理的本质是将图示内化为预设；在接触到新知识之前，学生如果能对相关内容建构一定质和量的图式预设，其大脑会自动调出有关联性的信息，进而高效地理解材料。
五、结语图示是对已有知识的认知，应该是动态的、不断完善和更新的。这一过程可以通过主题化来体现，使图示的背景信息内化为预设信息，为交际双方所共知。图示的预设化处理可以使教学资源被最大化地激活，从而提高课堂教学效率。
从教学资源到图示构建再到预设化处理，是信息高度浓缩的过程。这一方法会为教学减少不必要的陈述时间，使教学信息密度提高、信息量加大，提升教学效果。从教学资源到图示的构建，为学习者新旧知识的衔接构建了范畴；从图示到预设的压缩，为学习明确了指向性。
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