乡村教师作为我国基础教育中的重要组成部分，一直徘徊在教育世界的边缘地带，以城市文化为主体的教育发展模式使乡村教师的成长历程往往处于遮蔽状态。但从实际调查情况来看，乡村教育有着特殊的乡土环境。教师成长也恰恰需要与这种乡土环境进行良好的融合。为此，我们需要对其加以关注，这无论是对于现有乡村教师自身的成长而言。还是对于新任教师和管理者来说，都具有借鉴意义和导引价值。
一、乡村教师发展的现存困境乡村教师成长的阻碍性因素除了个人素质和态度之外，还存在着诸多外围性因素，这主要表现在以下几个方面。
(一)内外激励机制整体不足调查发现，乡村教师的各项工作基本属于良心性工作，现有的激励措施无法从内外两方面给予充足的动力。一方面。教师们认为工作的价值来自于自身和学生的成长，但另一方面，他们又不得不面临着学校管理中过度依赖制度管束和领导监督的困境。相对功利化的考核和评价措施使乡村教师面临着内外交困的局面。
对于学校管理者而言。这种困境也在很大程度上属于无奈之举，一方面，学校没有人事权和财政权，无法从人事变动和经济管理上对教师形成一种外在的推动力；另一方面，乡村学校大多属于相对薄弱的学校，财政投入相对不足，教师在升职空间、福利待遇提高和外出交流培训等方面都遇到了种种限制，在身份和影响力等方面一直徘徊在教育世界的边缘地带，内在发展的动力也相对不足。造成许多乡村教师疲于应付工作，甚至想另谋出路。一项名为“教师责任提升研究”的课题研究中，对此进行了多方关注，其调查结果充分反映了这一制约乡村教师发展的困境。
(二)文化自觉程度仍然不高根据我国著名社会学家费孝通先生的观点。所谓文化自觉指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。
换言之，是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。圆文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”的意思。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。(31通过实际调查我们可以发现，当前乡村教师的发展困境在很大程度上来源于对这个文化机制的不自觉适应，既不能很好的理解当下困境，也不能更好地加以应对，从而导致无休止的抱怨和不自觉间的退化。
(三)主流制度关注存有偏差通过对乡村教师的访谈来看，当前主流性的教育制度多关注教师的教学成绩、学生安全等事宜，它们往往与行政部门的具体考核有关：而对教师的人生价值、权利、发展空间和学生全面发展等方面关注不够。主流制度关注的偏差对乡村教师造成了多种负面影响，使他们更多的关注于较为狭隘的眼前利益，而不暇顾及或者无意顾及未来社会发展所必须的基本要求，从而为乡村教师的长远发展设定了大量制度性困境。例如，教育制度对教师权利关注不大，从表面上看可以使教师更加关注职责．但在访谈中发现，大多数教师对此提出异议；并且，对权利的限制性制度会阻碍教师以积极的态度参与学校管理．这不但无法锻炼他们的管理能力，更无法为他们的未来成长注入信心。
二、消减乡村教师发展困境的建议乡村教师成长面临多重困境。需要从业务素养、制度建设等方面入手，逐步消减其困境。我们认为当下尤其需要关注以下几个方面。
(一)获得多类肯定机会教师成长需要责任担当、制度保障和文化自觉，而这些要素需要依托于现实具体工作方能发挥作用，为此，教师发展必须要找到一个可以依托的源头。与学生的发展机理相似，教师发展点必须被自我或者他人所肯定，只有如此，责任担当才有方向点，制度保障才有着眼点，文化自觉才有依托点。从当前乡村教师成长的实际情况来看，需要从以下几个方面加以关注：
给个体性经验以肯定机会。消减现代知识的霸权观念，给予个体经验中的情景、地域和文化性知识以合法地位，通过课程资源开发等形式实现个体性经验的发掘和提升。
催生内发性的肯定机会。乡村教师成长的依赖性相对较强，但外部的刺激只能作为保障条件和引发力量，内涵式发展则来源于内发性的发展愿望，因此，对主观发展意愿强的个体需要给予重点扶持，发挥其以点带面的辐射作用。
(二)获得多面学习机会乡村教师在寻找到发展源点之后，就需要给予这一源点以拓展的动力。其中，交流培训成为其中的重要环节，而从现实情况来看，这也正是乡村教师需求、但又难得的。为此，需要根据实际情况为乡村教师提供切实有效的交流机会。避免流于形式。
增多交流学习机会。乡村教师受制于校内外资源配置相对匮乏的现实状况，往往缺乏交流学习的机会，现有的网络教研和集体教研虽然能解决部分问题，但知识的同构化和环境的单调性在很大程度上降低了交流学习的兴趣和实效。因此，需要从制度上突破乡村教师难以获得异质文化或在区域层面上进行交流学习的机会。拓展交流学习范畴。这主要包括两个方面．一是交流学习的内容范畴，不应仅仅限于如何提高课堂教学效果和如何提高学生的学习成绩，而是需要拓展到整个教育领域，如事关教育成败的制度建设、文化变迁、课程改革和管理机制等问题，这可以在很大程度上拓展乡村教师的视野，提升分析问题的高度。另一方面是交流学习的对象范畴，可以联合多个学校．通过请进来、走出去的方式，异质思想和行为的刺激有利于自身的反思和成长。
提高交流学习质量。交流学习不应停滞于具体程序和方法的直接转移，更应包括价值、信念、体制等深层次性因素，其目的是在借鉴和反思的基础上，基于自我实际特点探索出特色发展之路。
(三)获得多方参与机会乡村教师发展是需要在与多方主体的互动中得以实现的。也是在经历多方事务的磨练届才能成为现实的，而这些都需要获得多方面的参与渠道，因此，需要在制度层面保障乡村教师获得多方参与机会的基本权利。
多主体参与。教育是一个关涉多方主体的事业，如何处理其中的利益关系，并使各方和谐相处，这已成为评价和提高教师水平的重要参照点。乡村教育从表面上看相对单纯，涉及主体不多，但这只不过是一种假象。实际上。与之相关韵主体在不同层面形成了更为复杂的系统，乡村教师成长必须学会并适应多主体参与的教育教学运行方式，在其中不断磨练提高自身素养。
多方面参与。乡村教师的发展不仅仅要处理好课堂教学和校内问题，还要处理好学校与周围乡村组织和人员的互动关系，这包括留守儿童教育、乡土文化传承等，因此，只有多方参与，才能为乡村发展奠定良好的教育基石。
多渠道参与。与多主体互动，参与多方事务，这需要乡村教师创造性的利用多种参与渠道。在学校层面，除了基本的教学和意见征集渠道外，还需要开辟诸如家长学校、留守儿童之家等联系校内外的渠道：
在社会层面，除了基本的考察学习之外，还需要开辟社区服务、乡村文化舞台等渠道，担负起学校和社会和谐发展的责任。
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