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国内教学评价研究的现状

时间:2012-10-09 10:00来源:未知 作者:360期刊网 点击:

  一、我国课堂教学评价理论研究滞后

  和世界发达国家相比,我国教学评价的理论研究队伍及水平,仍然存在一定的差距。截止第八轮基础教育课程改革之前,在几十年形成的教育理论传统中,并没有教学评价的—门领域,对课程与教学评价的重视始终未能提上议事日|程。以1992年国家教委颁布的义务教育《课程方案》而言, 它包括1个课程计划和24个学科教学大纲,但在课程计划中,有关课程评价的内容不是称之为课程评价,而称其为考试考査,在这个时期所制定的课程文件,不论是中央的还是地方政府的,有关7评价概念的使用变幻无常、混乱不一,诸如“考试考査”、“学业考核”、“测试”、“考核”、“教学评价”、“评价建议”等,名称繁多。至于在这些名称下的具体内容和内容类别,更是参差不齐,悬殊甚大。可见,人们对教学评价还没有明确的认识,对评价问题长期缺乏深入的研究,从而造成了考试、测量、评价、评估、课程评价、教育评价、教学评价等基本概念的混淆,评价理论、评价制度等十分落后,符合现代教育理念的成熟完善的评价体系、评价机制以及具体的评价操作方案都十分缺乏。

  二、我国课堂教学评价研究不足

  当前我国许多中学都非常重视课堂教学评价,并将它作为教学管理的一种有效手段,这有利于课堂教学质量的提高。但是,在我们理性地探讨评价理论仅仅有短暂的历史时,我国传统的考试评价制度却有了于余年的历史。在这种传统的影响下,中国的教师和学生往往通过外在的评价得到认可和发展,这些评价大都是以评优定级和甄别选拔为目的.表现在学生评价方面就是只关心学生的考试得分,成绩排名。在教师评价方面则是被用于对教师的考核评比,其结果直接与教师奖惩晋升挂钩《。这种为甄别选拔而进行的评价,丧失了评价本应发挥的改进、激励与发展的功能,严重压抑了教师和学生的本质特征一一主体性。

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  20时世纪80年代,泰勒的评价理论以其较为客观高效、强调科学实证的特点在我国的教育评价领域产生了巨大的影响。直至今日,我国的课堂教学评价在方法上仍以传统的纸笔测试为主.过于追求数量化、精确化。这种评价方法虽然避免了评价的主观性和经验性,但却很少能顾及学生的能力发展和个性特长,对学生的兴趣、情感、个性等方面无法真正做到恰如其分的评价,远离了人本身的发展。在新一轮的课程改革中,尽管涌现出来不少新颖的、个性化的评价思想和方法,但在应用中却出现了很多让人担心的问题。现行的课堂教学评价主体比较单一,虽说学生是教学的主体,教学的评价应该以尊重学生为基本前提,但在实际的评价中. 依然多是教师评价学生,学生是被动接受评价的客体,而不是参与评价的主体。针对这一情况,新的教学评价提出了评价主体多元化的要求,但从实施层面上看还不是非常成熟和乐观。有的学生不知道如何在大众面前评价自己,要么尽说缺点,要么历数优点,要么就保持沉默;有的学生则不知道该怎么评价别人,往往碍于同学情面只挑好听的说。

  三、我国课堂教学质性评价研究刚刚起歩

  对于质性评价的研究,国内许多学者和一线教师根据新的评价思想和教学实践提出了不同的看法和见解。张莉莉(2003)在分析国内外成功经验的基础上,介绍了学生成长记录袋的理论背景与主要特征,并探讨了通过行动研究推进这种方法的具体策略。杨艳玲(2003)针对我国教育科学研究领域量的研究方法应用较多,质的研究方法应用还非常少的现实情况,重点讨论了量的研究方法的不足和质的研究方法相对于量的研究的优势,并指出选择研究方法要根据研究问题来确定,要坚持“问题中心”原则。张杨(2004)阐述了量化评价和质性评价两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价者的角色上的不同,强调在实践中应该把两者紧密结合起来,互相补充、完善,走向多元的课程评价方法。刘蕾(2005)从成长记录袋的角度提出了质性评价实旅过程中存在的问题及对策。胡中锋、黎雪琼、刘桂秋(2006)科学分析了质的评价与量的评价的特点以及各自的优势和局限,提出质的评价与量的评价的整合才是教育评价的正确道路。陈云(2006)通过自身的教学经验介绍了 “课时表现评价”、“档案袋记录”、“小日记”等可操作的质性评价方法以及实施过程中的体会。杨明全(2002)、陈晓强(2003)、张其志(2006)从基础教育课程评价改革的角度强调了质性评价方法的重要性,并提倡将质性评价与量化评价整合,更有效地实现课程评价的功能。张开山(2003)、仇建生(2005)、陶金鸿(2006)、王佑镁(2005)分别介绍了质性评价方法在小学社会教学、体育教学、美术教学、高校信息技术教学中的应用与体会。以上事实表明,我国课堂教学质性评价研究,无论在理论层面还是实践层面,均处于刚刚起步阶段。

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